Decreto obriga o ensino da Lingua Brasileira de Sinais nos cursos de magistério e fonoaudiologia

Publicado em 10/05/2011, às 15h56, no Jornal do Commercio

por Gláucia Nascimento

O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei 10.436, dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da Língua Brasileira de Sinais como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Esse decreto assegura a garantia ao atendimento educacional especializado e o acesso das pessoas surdas à educação em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. Essa determinação legal garantiu aos indivíduos surdos o direito de acesso às escolas em turmas do ensino regular, as chamadas turmas de inclusão, em que compartilham o mesmo espaço educativo com estudantes ouvintes. Esse fato dá aos estudantes surdos a possibilidade de se integrarem à comunidade escolar de modo mais igualitário em relação aos ouvintes e de receberem assistência educacional semelhante, considerando-se suas especificidades interacionais.

Como em toda experiência nova, os atores envolvidos na inclusão escolar das pessoas surdas se veem, no momento, em processo de adaptação, estando ainda à procura de meios para o aprimoramento de suas práticas com vistas ao bom êxito esperado, há tanto tempo, por nossa sociedade. Todo grande projeto que atende a demandas sociais históricas precisa de constantes investimentos para que possa dar bons resultados. No caso da inclusão escolar das pessoas surdas, para que esta ganhe cada vez mais qualidade, é preciso haver mais investimentos na formação continuada dos docentes que atuam em turmas inclusivas, dos intérpretes de LIBRAS que já estão nas escolas e dos profissionais que pretendem fazer parte desse grupo. Consideramos, entretanto, da mais alta relevância que essas necessárias ações de formação continuada tenham como base aspectos relacionados ao letramento de pessoas surdas.

O significado mais comum da palavra letramento está relacionado ao universo das pessoas consideradas cultas, eruditas; aquelas que têm formação  universitária, que desempenham atividades intelectuais, principalmente ligadas ao ensino e à pesquisa científica. Nem tão recentemente, o uso dessa palavra, incorporada à terminologia das áreas da Educação e da Linguística — com o significado de conjunto de práticas sociais que denota a capacidade de uso de diferentes materiais escritos — tem estado cada vez mais presente nos discursos de educadores de todos os níveis de ensino que entendem que desenvolver as competências de leitura é condição indispensável para um bom aproveitamento em todas as disciplinas. Nessa perspectiva, o letramento pressupõe um trabalho de inserção dos estudantes nas práticas sociais que se concretizam por meio da linguagem. Ou seja, pressupõe que se tomem como objeto de ensino os diversos gêneros textuais (os textos em geral) que circulam na sociedade. Se para os estudantes em geral, a proposta pedagógica do letramento pode propiciar ganhos significativos, para os estudantes surdos, os ganhos podem ser ainda mais significativos.

Essa nossa defesa em prol da adoção da proposta do letramento para ações pedagógicas na educação de surdos se justifica pelos motivos que passamos a apresentar. O português para os surdos não oralizados é uma segunda língua; a primeira língua, ou língua materna dessas pessoas, é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). A forma de expressão natural dos surdos é, portanto, a vísuo-espacial, que se realiza por meio de sinais (equivalentes às palavras das línguas oral-auditivas, como o português) que são configurados no espaço pela combinação de movimentos de mãos, movimentos de corpo e expressões faciais e que são apreendidos pelo sentido da visão. A LIBRAS é utilizada pelas comunidades surdas para a comunicação face a face. Como as pessoas surdas vivem em contextos sociais em que a maioria das pessoas são ouvintes, os surdos usuários de LIBRAS precisam aprender o português na sua modalidade escrita, a fim de poderem garantir seus direitos de cidadania.

O uso simultâneo dessas duas línguas de naturezas tão diferentes é o que cria as especificidades interacionais das pessoas surdas. E isso não ocorre apenas em relação a questões estruturais dessas línguas. Há que se considerar, ainda, aspectos culturais ligados às práticas sociais (que incluem práticas sociais que definem certos usos de uma e de outra língua). Portanto, como usam como primeira língua a LIBRAS, é natural que enfrentem dificuldades com o uso do português. Tal como enfrentam dificuldades indivíduos que têm como primeira língua o inglês, o francês, o alemão, ou qualquer outro idioma, e que se colocam na interação com falantes de português, por exemplo.

O desenvolvimento das competências de leitura e de escrita depende de ensino, já que não são competências inatas, mas são construídas nas relações sociais, em situações de ensino e de aprendizagem e são culturalmente consolidadas. O estudo profícuo de uma língua, por isso, precisa considerar os modos de uso dessa língua, em contextos reais de comunicação. Por isso, investir em práticas de ensino que se limitem ao estudo de regras de gramática, ou, em outras palavras, investir em práticas tradicionais de ensino de língua, não é algo produtivo, em especial, para pessoas surdas. Aos professores de português é socialmente atribuído o encargo de inserir as crianças e jovens que têm acesso à educação formal no universo da escrita. Cabe-nos, pois, a formação de leitores e escritores competentes, fato que tem uma implicação importante, que extrapola, em muito, o preparo de indivíduos capazes de decodificar signos linguísticos e de redigir de modo correto.

Essa implicação – de natureza política – envolve o compromisso social com a formação de cidadãos capazes de interferir, de modo consistente, em contextos sociais públicos mais formais a que têm acesso, demodo eficiente, apenas aqueles que conhecem as práticas de letramento, manifestadas por meio da escrita, que, em nossa sociedade, é pressuposto para a vivência da cidadania. Muitas das portas dos setores da administração pública, da universidade e do mercado de trabalho não se abrem para os indivíduos que não desenvolvem ou que desenvolvem precariamente as competências de leitura e de escrita.

Entendemos que a implicação mais importante acarretada pelo investimento na prática pedagógica calcada na concepção de letramento é viabilização do acesso dos estudantes aos bens culturais produzidos por meio da escrita. É um modo de possibilitar a democratização do acesso ao imenso tesouro cultural produzido pelo homem a partir da invenção da escrita e de possibilitar que esses estudantes possam contribuir como agentes da ampliação desse acervo cultural. Assumir a concepção de letramento nas práticas pedagógicas da educação para todos, e em especial da educação de pessoas surdas, parece-nos, portanto, a forma mais pertinente de atender às demandas sociais da atualidade, que requer sujeitos protagonistas, atuantes e autônomos. Em essência, as práticas pedagógicas de letramento de surdos não se distinguem das práticas pedagógicas dirigidas aos ouvintes.

O aspecto básico dessa proposta repousa em possibilitar aos surdos o acesso aos gêneros textuais que são produzidos e que circulam na sociedade, nos diferentes domínios discursivos e de viabilizar meios para que os estudantes surdos possam compreender como se organizam e funcionam esses gêneros. Como há especificidades interacionais instauradas pela surdez, ganha relevo, nesse processo, a necessidade de o educador conhecer a LIBRAS e as peculiaridades do modo de expressão vísuo-espacial, assim como os aspectos da cultura surda de que se constituem as práticas interacionais dos surdos, a fim de poderem desenvolver estratégias didático-metodológicas que viabilizem uma prática pedagógica satisfatória. Por isso, é imprescindível o apoio permanente das autoridades para a implementação de processos de formação continuada de boa qualidade que ajudem a esses profissionais a não se renderem ao simplismo e à esterilidade das práticas pedagógicas tradicionais de ensino de língua.

Gláucia Nascimento é doutora em Linguística, professora da UFPE e líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre LIBRAS (GEPEL/UFPE) e integrante da equipe pedagógica do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (Ceel/Ufpe)

Fonte: http://jconline.ne10.uol.com.br/canal/opiniao/noticia/2011/05/10/letramento-na-educacao-de-surdos-4026.php

Ensino Médio Integral cresce 50% em Pernambuco

O número de alunos que estudam no ensino médio de período integral em Pernambuco dobrou entre 2010 e 2011, alcançando 130 mil matriculas em escolas convencionais ou técnicas. Os dados são da Secretaria de Educação do estado e foram divulgados na última quarta-feira (2/2) pelo Jornal do Commercio, quando começaram as aulas na rede pública.

O aumento, segundo a secretaria, é resultado do programa de ampliação das chamadas “escolas de referência”, que oferecem educação em período integral ou semi-integral. Em 2011, 14 novas escolas da modalidade foram inauguradas, totalizando 174 de ensino médio convencional ou técnico. O número, porém, ainda é distante da meta do estado, que prevê alcançar 300 escolas integrais até 2014.

O programa começou em 2007, com o objetivo de reformar o ensino médio. Na época 20 escolas ofereciam ensino em tempo integral. “A estimativa é que 90% dos que concluírem o ensino fundamental poderão cursar o ensino médio integral ou semi-integral”, afirmou o secretário de Educação, Anderson Gomes, em entrevista ao Jornal do Commercio.

Pelo programa, uma escola de ensino médio que trabalha nos períodos tradicionais leva no mínimo três anos para se adaptar à modalidade, segundo a Secretaria de Educação. No começo da transição, apenas o primeiro ano do ensino médio vira de tempo integral. No ano seguinte, o modelo se estende para a segunda série do ensino médio, até chegar ao terceiro ano.

“O ensino integral, além de remunerar melhor, proporciona dedicação exclusiva do professor”, afirmou Cláudio Freire, diretor da escola semi-integral Clóvis Beviláqua ao Jornal do Commercio. O piso salarial dos professores de período integral é até 2,5 vezes maior que o piso de um colégio comum, segundo a Secretaria de Educação.

Para o estudante Carlos Romário de França Santos, de 16 anos, que estuda em período integral na Escola Técnica Estadual Maximiano Accioly Campos, o modelo é eficiente. “Pode até cansar um pouco, mas é construtivo. A Escola não está nos preparando só para o vestibular, mas para a vida”.

Fonte: Portal Aprendiz (om informações do Jornal do Commercio e do Jornal O Globo)

Perfil do Professor e do Aluno no Ensino Superior

Professor universitário de instituição pública tem mais titulação e se dedica mais tempo que docente de rede particular

No ensino superior público, 75% dos docentes são doutores ou mestres; no particular, esse percentual chega a 55%. Os dados foram divulgados no Censo da Educação Superior de 2009, divulgados nesta quinta-feira (13). O país registra um total de 307.815 docentes, sendo 340.817 em exercício e 18.272 afastados.

Dentre os professores de universidades, faculdades, centros universitários e institutos federais a titulação está distribuída da seguinte forma:

Doutores: públicas (48%); particulares (14%);
Mestres: públicas (27%); particulares (41%);
Especialistas: públicas (14%); particulares (38%);
Graduados: públicas (11%); particulares (7%).

De 2008 para 2009, a quantidade de funções docentes cresceu 6%; a maior demanda por professores universitários foi a de doutores (16%). O professor padrão das instituições públicas é homem, tem 44 anos, é brasileiro, doutor e trabalha em regime integral. Já o docente de faculdade particular é mais jovem, com 34 anos, também homem e brasileiro, é mestre e trabalha em regime horista.

Regime de trabalho

Nas públicas, a maioria dos professores trabalham em tempo integral (78,9%); já nas particulares, a maioria é horista (53%) e só 21,5% está em regime integral. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), do MEC (Ministério da Educação), é aconselhável que pelo menos um terço do corpo docente trabalha em tempo integral.

A legislação também prevê que pelo menos um terço dos docentes seja mestre ou doutor; os dois tipos de instituições contemplam essa diretriz.

Universitário brasileiro é mulher, tem 21 anos e faz bacharelado, diz Censo da Educação Superior

As alunas do sexo feminino são maioria dentre os estudantes matrículados no ensino superior, tanto na modalidade presencial (55,1%) quanto na de educação a distância (EAD) (69,2%). Os dados foram divulgados no Censo da Educação Superior de 2009, divulgado nesta quinta-feira (13). Dentre os alunos concluíntes, elas também são maioria: 58,8% em cursos presenciais e 76,2% em EAD.

No Censo de 2009, foi introduzido um novo conceito de aluno, como o sujeito vinculado à educação superior. Até 2008, o estudante era considerado somente a partir da matrícula, ou seja: um aluno que tinha mais de uma matrícula era contado mais de uma vez.

Em cursos presenciais, o padrão do estudante é mulher, com 21 anos. Essa aluna entrou na faculdade aos 19, por meio de vestibular, e irá se formar com idade média de 23 anos, numa faculdade particular, em um curso de bacharelado.
Licenciatura é preferência na EAD

Em cursos EAD, o aluno padrão também é mulher. Ela, no entanto, entra na graduação mais velha, com 28 anos, e irá se formar com 31. A forma de ingresso mais comum também é o vestibular numa instituição privada, mas o tipo de curso preferido é o de licenciatura.

O total de estudantes matriculados em 2009 foi de 5,9 milhões. Destes, 36.294 entraram em instituições públicas por algum tipo de cota. O tipo de ingresso por cota de escola pública ocorre com maior frequência (69%), seguido pelo de critério étnico (25%) e pelo de renda familiar (4%).

Errata: idades dos alunos no infográfico

Fonte: Uol Educação

A arte da improvisação

"Quanto melhores e mais detalhados os materiais disponíveis, mais o professor pode se preparar para o momento da aula"

"Sabemos com segurança: quanto mais planejada a aula, mais os alunos aprendem. Pouquíssimos têm ou vocação ou tempo para inventar boas aulas."

Quem não admira um ator cujas improvisações fluem com espontaneidade? Ou um conferencista com ideias que borbulham ao sabor do momento e de sua inspiração? Assisti a uma conferência do Amyr Klink. No princípio, ele nem sabia bem o que iria dizer, mas, ao cabo de alguns minutos, as ideias magicamente se juntaram, compondo uma apresentação brilhante. Nossa cultura valoriza as artes da improvisação, seja no palco, seja nos repentistas do Nordeste, seja nas salas de aula. Genial é aquilo que brota da mente criativa, sem as peias do ensaio e da preparação exaustiva. Só que não é bem assim. A arte da improvisação é uma farsa. Os mais notáveis improvisadores são os que mais se preparam. Amyr Klink planeja detalhadamente as suas expedições e ensina isso a executivos. Será que a aparência de improvisação não seria parte da preparação e do charme?

Os cômicos e os repentistas improvisam sobre linhas que já praticaram. Como disse sua filha, para Fernanda Montenegro, "memorizar uma obra é um ato de loucura, uma luta bestial... é no cansaço e na repetição... que se atinge a tão cobiçada mestria". Marx levou dez anos burilando a forma literária de O Capital. Durante a guerra, De Gaulle falava pelo rádio para o povo francês. Poderia ler o discurso, quem iria saber? Mas não, era todo decorado, para parecer mais espontâneo. Há uma escola de pintura chinesa em que os quadros são pintados em poucos minutos. Mas, para isso, é preciso praticar por décadas a fio.

Na educação, é a mesma coisa. Richard Feynman, prêmio Nobel de Física, foi um dos homens mais versáteis e brilhantes do século XX. Em suas memórias, descreve o trabalho exaustivo requerido para preparar suas aulas e encontrar bons exemplos e exercícios. Para seu livro (Aula Nota 10), Doug Lemov observou metodicamente como agem os professores americanos mais eficazes do ensino básico. Concluiu que os mestres geniais preparam minuciosamente as suas aulas. Relatos de bons professores brasileiros mostram o mesmo. Esses exemplos contradizem uma seita pedagógica que prega um ensino cujas aulas são "criadas" pelos professores e vocifera contra os livros-texto, passo a passo, que escravizariam o mestre a um script pré-empacotado. O pior dos crimes são cursos que ensinam a usar os livros. Os inimigos prediletos dessa seita são os chamados "sistemas de ensino", operados pelos sinistros "apostiladores". Não obstante, pesquisas recentes indicam claramente que, nos municípios em que foram adotados tais sistemas, os alunos estão meio ano à frente dos que não os adotaram.

Pensemos bem, os comandantes de aviões Boeing fazem cursos para pilotar o Airbus (ou vice-versa) empregando os detalhadíssimos manuais da fábrica. Se pilotos experientes precisam aprender a manejar os novos equipamentos, por que os professores não teriam de aprender a usar os novos livros? Na verdade, sólida pesquisa mostra que os alunos aprendem mais quando os professores foram instruí­dos nas artes de utilizar os livros adotados. De duas uma, ou a improvisação é a crença em uma teoria pedagógica totalmente equivocada, ou é a desculpa esfarrapada dos malandros. Sabemos com segurança: quanto mais planejada a aula, mais os alunos aprendem. E, para bem planejar, nada como usar as melhores práticas, acumuladas ao longo dos anos. Pouquíssimos têm ou vocação ou tempo para inventar boas aulas.

Vendo a questão de outro ângulo, a partir da Revolução Industrial, todo o processo produtivo se baseia na divisão de trabalho, para que cada etapa seja feita por quem melhor dominou as suas artes. No caso da educação, alguns são melhores para buscar as maneiras mais eficazes de ensinar, seja regra de três, concordância ou circuitos elétricos. Alguém saberá fazer as melhores ilustrações ou PowerPoints. Sendo difícil preparar provas que puxem pelo intelecto, e não pela decoreba, esse é trabalho para profissionais de testes. Ao contrário do que se pensa, tudo isso pode ser feito por outrem, sem engessar o ensino. Nesse caso, o que mediocriza o ensino são as perguntas improvisadas, que acabam por requerer apenas dotes de memória. Perguntas e exercícios bem concebidos, pelo contrário, podem dar asas à imaginação.

Em suma, quanto melhores e mais detalhados os materiais disponíveis, mais o professor pode se preparar para o momento da aula, ajudando a afastar o Brasil de um ensino catastrófico. E, no fundo, a aula é o elo mais nobre e crítico do processo de ensino.

Claudio de Moura Castro é economista.

Fonte: Revista Veja via Educar Para Crescer